SOFTWARE EDUCATIVO
“Si sueñas y crees en tus sueños, corres el riesgo de poder lograrlo”
Walt Disney
“Yo compongo o no compongo, no trato de componer”
Igor Stravinsky
El desarrollo y aplicación de ambientes de software interactivos para apoyar las metodologías activas de aprendizaje, constituye un aspecto de especial importancia en Informática Educativa. Es así como desde hace algún tiempo se ha pensado que tecnologías interactivas como software, multimedios e Internet, pueden constituirse en buenas herramientas para construir ambientes que faciliten y estimulen la construcción de aprendizajes en los aprendices (Alessi & Trollip, 2001; Sánchez, 2000a, 2000b; Soloway, 1995; Druin & Solomon, 1997; Kafai, 1995).
Todo esto surge de la idea que utilizar pertinentemente en el aula tecnologías interactivas propias del mundo actual, que son flexibles y se adaptan a los ritmos, intereses y necesidades de los aprendices, ayudará a que estos últimos se vean motivados en la construcción de su aprender. También, ello permitirá crear condiciones para que sus aprendizajes sean más significativos y desarrollen habilidades y destrezas cognitivas de alto orden.
En esta línea, luego de un par de décadas de un pobre desarrollo en calidad y variedad de software para uso pedagógico, en los últimos años hemos visto el creciente desarrollo y comercialización de una serie de software educativos interactivos y multimediales, que paulatinamente han comenzado a utilizar el valor agregado de las nuevas tecnologías, de manera de aprovechar inteligentemente la tecnología como apoyo para la generación de un aprendizaje interactivo y constructivo.
¿QUÉ ES UN SOFTWARE EDUCATIVO?
La literatura define el concepto genérico de Software Educativo como cualquier programa computacional cuyas características estructurales y funcionales sirvan de apoyo al proceso de enseñar, aprender y administrar (Sánchez, 2000a, 2000b). Un concepto más restringido de Software Educativo lo define como aquel material de aprendizaje especialmente diseñado para ser utilizado con un computador en los procesos de enseñar y aprender. Es importante señalar que estos términos serán necesariamente redefinidos al madurar el concepto de software en Internet. Es así como ya comenzamos a observar el inicio de desarrollo de software educativo en Web, lo que implica que las interfaces de acceso al software no estarán exclusivamente en el computador, sino que accederemos a cualquier tipo de software educativo a través de una diversidad de tecnologías asociadas a Internet.
A mediados de la década de los setenta, junto con la aparición de los computadores personales o microcomputadores, surgen los primeros software educativos para uso preferentemente tutorial. A partir de esos años, diversos software han sido desarrollados e implementados para ser utilizados con fines de enseñanza y aprendizaje. La mayoría de estos productos basan su diseño preferentemente en el modelo conductista de aprender. Así, surgen diversos tipos de software en la línea de aprendizaje asistido por computador (CAL), instrucción asistida por computador (CAl) e instrucción basada en el computador (CSI). Estos Software se caracterizan por ser programas de ejercitación, tutoriales, juegos y simulaciones. Preferentemente, los primeros (ejercitación y tutoriales) han sido los que han dominado por muchos años el mercado de software educativo y en muchos casos reflejan el modelo del texto o libro envasado para una tecnología nueva. Este Software está orientado a reforzar, complementar o servir de material pedagógico para el desarrollo de actividades educativas tendientes a obtener en los aprendices algún tipo de aprendizaje en alguna asignatura.
Los software de juegos educativos y simulaciones han sido los menos explorados para fines de aprendizaje en el aula, pero por su dinámica y tipo de requerimientos cognitivos para el aprendiz, son los que incorporan un mayor valor educativo agregado como apoyo a procesos pedagógicos de estimulación del pensamiento.
Es así como recientemente surgen modelos de software más acorde a la estimulación intelectual bajo metodologías activas, lo que lleva a aprovechar al máximo las potencialidades distintivas de la tecnología interactiva con relación a otras tecnologías. Así, surgen software hipermediales, interactivos, juegos educativos, editores de software, simulaciones educacionales, cuentos e historias interactivas (Alessi & Trollip, 2001; Druin & Solomon,1997; Cernuzzi et al., 1995; Merrill et al., 1996; Sánchez et al., 1994; Sánchez & Lumbreras, 1996a, 1996b, 1996c; 1997, 1999; Sánchez & Cernuzzi, 1996a, 1996b, 1997). Todos ellos sacan partido a la posibilidad de generar mundos virtuales que estimulan la navegación, constructividad y diversos grados de interactividad.
Asimismo, diversos software que han aparecido en los últimos años intentan mezclar el aprendizaje con la entretención, esto es, estimulan el aprender de modo entretenido, motivante e interactivo.
TIPOS DE SOFTWARE
Existen diversas formas de clasificar el software educativo. La propuesta que presentamos a continuación está construida de acuerdo a la forma de diseñar, presentar y utilizar las actividades de aprendizaje. Al definir los tipos de software educativo, podemos apoyar la decisión sobre para qué tipo de actividad pedagógica escogemos un material de aprendizaje, ya que no todos están diseñados con el mismo objetivo.
Ejercitación
Se refiere a programas que intentan reforzar hechos y conocimientos que han sido analizados en una clase expositiva o de laboratorio. Su modalidad es pregunta y respuesta. (“Ven a jugar con Pipo”)
Tutorial
Esencialmente presenta información, que se plasma en un diálogo entre el aprendiz y el computador. Utiliza un ciclo de presentación de información, respuesta a una o más preguntas, o solución de un problema. Esto se realiza para que la información presentada motive y estimule al alumno a comprometerse en alguna acción relacionada con la información. (“Viaje hacia la vida”)
Simulación
Son principalmente modelos de algunos eventos y procesos de la vida real, que proveen al aprendiz de medio ambientes fluidos, creativos y manipulativos. Normalmente, las simulaciones son utilizadas para examinar sistemas que no pueden ser estudiados a través de experimentación natural, debido a que involucran largos períodos, grandes poblaciones, aparatos de alto costo o materiales con cierto peligro en su manipulación. (“Modellus”)
Juego Educativo
Es muy similar a las simulaciones, la diferencia radica en que incorpora un nuevo componente: la acción de un competidor, el que puede ser real o virtual. (“Estrategias del mundo”)
Material de Referencia Multimedial
Usualmente presentado como enciclopedias interactivas. La finalidad de estas aplicaciones reside en proporcionar el material de referencia e incluyen tradicionalmente estructura hipermedial con clips de video, sonido, imágenes, etc. (“Enciclopedia Encarta”)
Edutainment o Eduentretención
Es un tipo de software que integra elementos de educación y entretenimiento, donde cada uno de estos elementos juega un papel significativo y en igual proporción. Estos programas son interactivos por excelencia, utilizan colores brillantes, música y efectos de sonido para mantener a los aprendices interesados mientras trabajan con algún concepto o idea. (“¿Dónde en el mundo está Carmen San Diego?”)
Historias y Cuentos
Son aplicaciones que presentan al aprendiz una historia multimedial, que se enriquece con un valor educativo. La diferencia con los cuentos e historias tradicionales radica en que tanto personajes como objetos de las escenas, pueden generar interactividad con el aprendiz. (“La tortuga y la liebre”)
Editores
El objetivo de estos productos no es dar respuesta a preguntas del usuario, sino dar un marco de trabajo donde el aprendiz pueda crear y experimentar libremente en un dominio gráfico o similar. (“Fine artist”)
Hiperhistoria
Es un tipo de software donde a través de una metáfora de navegación espacial se transfiere una narrativa interactiva. Su característica principal reside en que combina activamente un modelo de objetos reactivos en un marco de ambiente virtual navegable. Tiene cierta semejanza con los juegos de aventuras. (“AudioDoom, HiperZoo”)
SOFTWARE Y MODELOS DE APRENDIZAJE
La relación entre software educativo y aprendizaje se puede articular considerando los principales modelos de aprendizaje que han orientado la acción e investigación pedagógica en las últimas décadas.
La taxonomía propuesta por Sánchez (2000b), nos permite relacionar a los modelos de aprendizaje y su influencia en el diseño de software educativo. Así, tenemos software que permiten, según su orientación, la presentación, representación y construcción de información y conocimiento.
Software Educativo
Presentación
Representación
Construcción
SOFTWARE PARA PRESENTACIÓN DE INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTO
Es un programa que presenta información y conocimientos bajo un modelo tutorial de aprendizaje, donde usualmente la modalidad de interacción con el usuario se basa en un ciclo, contenido - preguntas - presentación - preguntas. Este software es la evolución de aquel tipo CAl, CAL Y CSI, basado ahora en tecnología media! Si bien el formato de presentación comienza a ser variado, impactante y algo motivador, el modelo que subyace sigue siendo conductista. Ha cambiado la tecnología (envase) pero el contenido y las formas de interacción del usuario permanecen intactas. Su modelo implícito es que sobre la base de presentar la información y los conocimientos, éstos serán idealmente incorporados por el aprendiz. En este modelo, la acción, el control, el ritmo y la interacción están determinados más por el software que por el aprendiz.
Inicialmente, el software educativo se basaba en concepciones conductistas del aprender. En la actualidad, existe diverso software en escuelas y liceos que hace uso profuso de una diversidad de medios integrados y que provee cierta interactividad con el usuario. Este software centra su estructura en presentar información y conocimiento. El eje de este software está en la adquisición, comparación/relación conceptual y recuperación de información y conocimiento. Así, podríamos decir que se ha cambiado el envase (nueva tecnología), pero el contenido y las formas de interacción con el usuario permanecen intactas. Es como el dicho, el mismo vino con distinto envase. Más aún, este tipo de software es usualmente distribuido en CDs de uso personal, haciendo la experiencia de utilización una actividad personal, sin mayor interacción social con otros aprendices.
Existen varias formas y niveles de uso de esta modalidad, generalmente determinadas por los objetivos educacionales, el software y el nivel de control requerido por el aprendiz. Independientemente de si el usuario tiene menos control en una experiencia (controlada por el profesor o por el programa), o bien que sea el aprendiz quien decida activamente su ruta de navegación, escogiendo autónomamente la información para explorar. Aún cuando este modelo es útil para ciertos propósitos, la acción, el control, el ritmo y la interactividad son administrados por el software, demandando un usuario más bien pasivo. Usar este software ha sido descrito como «clickear flechas hacia adelante y atrás». No se incluye mayor valor educativo agregado fuera de presentar información más dinámica y atractiva.
SOFTWARE PARA REPRESENTACIÓN DE INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTO
Trata la información y el conocimiento de la misma forma como éstos hipotéticamente se organizan y representan en las estructuras mentales de los usuarios. Es decir, la forma de organizar los contenidos se asemeja a modelos de organización de información en memoria. La estructura del software, su navegación y la interacción con el usuario intentan imitar la forma de almacenamiento y organización de la información en la memoria. La idea es que la información pueda ser representada mediante una comparación metafórica de la relación estructural entre conceptos del programa y posibles estructuras mentales formadas por el aprendiz. Esto podría ser beneficioso, ya que una premisa recurrente en el aprender es que mientras más se asemeje un cuerpo externo de información estructurada a los esquemas de conocimiento en memoria permanente, mayor sería la probabilidad que aprendices procesen esa información y la retengan. Un ejemplo de este modelo es el software hipermedial que usa mapas/web conceptuales que permiten que la información sea relacionada e interconectada de forma no lineal (Novak & Gowin, 1984) o redes semánticas con información organizada en estructuras jerárquicas en forma top-down (Quillian, 1968), generalmente usadas para fines de diseño, orientación, navegación, estructura, presentación de información y evaluación.
SOFTWARE PARA CONSTRUCCIÓN DE INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTO
Es más flexible que los anteriores, está centrado en el aprendiz y provee herramientas, materiales, elementos y estrategias para que construya y reconstruya su conocimiento. Está sustentado en la idea que el aprendiz, para trabajar con el software, debe hacer cosas, construir, reconstruir, resolver, crear, corregir y reparar los errores (Kenneth et al., 1994). El aprendiz hace cosas con el software, no así lo inverso. En este tipo de software, además de considerar un tratamiento flexible y dinámico de la información, existe una intencionalidad de desarrollar o estimular el uso de algún proceso cognitivo y su transferencia al aprender. Aquí el aprendiz juega, se entretiene, resuelve complejidades, controla variables, se enfrenta a situaciones inciertas y resuelve problemas, involucrándose en un ambiente desafiante, entretenido y motivador. Esto es, aprende y construye su aprender jugando. Algunos ejemplos de este tipo de software son juegos educativos y de entretención (edutainment), cuentos e historias hipermediales e interactivas, simulaciones, editores y ambientes interactivos. En todos ellos, se incorporan estrategias que motivan e involucran al aprendiz, otorgándole control sobre la tarea de aprendizaje, desafío, interacción y adaptación al nivel y requerimiento del aprendiz.
El software con el cual construir es un software rico en elementos, materiales y herramientas que favorezcan y estimulen la construcción de conocimientos. Este software es posible gracias a la disponibilidad de tecnología de software y hardware de mayor perfil y complejidad tecnológica, que permite mayor flexibilidad. Es más robusto en el tratamiento del contenido, facilita mayor interactividad con el usuario y genera la integración en la estructura del software de modelos de aprendizaje activos.
Esta modalidad responde a una demanda por software educativo que cumpla con requerimientos más activos y flexibles, donde el aprendiz pueda construir con el software y no que haga las cosas que el software determine. Este tipo de software se caracteriza por reutilizar conceptos e ideas de los juegos computacionales, pero con el valor agregado del diseño de contenidos de aprendizaje explícitos. Esta modalidad de software tiene el beneficio de permitir a los aprendices crear sus propias relaciones conceptuales, en la medida en que ellos decidan cómo la información está relacionada. Si el aprendiz decide qué información incluir y cuál eliminar, se involucra en generalizaciones y discriminaciones que luego permiten desarrollar su propio entendimiento de los conceptos involucrados. Son ejemplos de este modelo, la construcción de software por y para aprendices, las hiperhistorias y los juegos educativos computacionales, que incorporan importantes estrategias cognitivas, motivando e
construcción
representación
presentación
Tipo de software
involucrando completamente a los aprendices, otorgándoles control sobre la tarea de aprendizaje, desafío, interacción, adaptación al nivel y requerimientos del jugador, en un espectro que puede ir de principiante a avanzado (Resnick, 1993; Resnick, Martin & Bruckman, 1996; Kafai, 1995, 1996; Schank, 1993; Alessi, 1996; Alessi & Trollip, 1991,2001; Druin, 1996; Druin & Solomon, 1997).
En los países de Iberoamérica, el diseño, desarrollo y evaluación metodológica de este tipo de software es aún mínimo. Si bien se ha observado un mayor interés por desarrollar software de calidad, el objetivo de muchas empresas de software sigue la línea de la apariencia, impacto y entretención, a través del uso excesivo del tratamiento de medios, desvirtuándose muchas veces el objetivo de aprendizaje de estos productos y omitiéndose diseños centrados en el usuario, desarrollos considerando desde el inicio al usuario final y espacios para trabajo colaborativo multiusuario. La interacción social se realiza a través de muchas facetas (conversación, expresión artística, etc.) y una de ellas constituye la posibilidad de compartir objetos y representar entidades. Es precisamente esta modalidad que aún está ausente en el esquema del aprender y conocer en el contexto de ambientes computacionalmente mediados. Inclusive la presentación de naturaleza inmersiva de estos entornos es un área incipiente, que puede ser claramente explotada a través de mundos virtuales representados por estos ambientes interactivos.
Es así como no sólo hay escasez de productos, sino que existe una seria necesidad por nuevos modelos, nuevos esquemas de interacción social tecnológicamente mediados, nuevas propuestas de interfaces para estimular el aprender, nuevos ambientes que estimulen activamente la construcción de conocimiento y del desarrollo y uso de destrezas de pensamiento de mediano y alto orden, como pensamiento lógico-aritmético, resolución de problemas, adaptación y juicio crítico. Se requieren nuevas miradas educativas en la construcción de software y metodologías de uso de software. Miradas que se traducen en mayor interactividad, mayor interés por el aprendiz usuario, mayor interés por una metodología de uso del software.
Finalmente, los distintos tipos de software aquí presentados responden a un modelo de aprender. Los software de presentación tienden a responder a Un modelo de estímulo-respuesta (conductismo), los de representación a un modelo de estructuración en memoria semántica o conceptual (procesamiento de la Información) y los de construcción a un modelo activo de aprender y conocer (constructivismo).
ATRIBUTOS GENÉRICOS DE UN SOFTWARE EDUCATIVO
Al momento de analizar un software educativo es importante considerar los siguientes atributos: constructividad, navegabilidad, interactividad, contenido e interfaz (Sánchez, 2000b).
Constructividad
Es la posibilidad de construir nuevos escenarios a partir de la combinación de objetos en espacio y tiempo. El aprendiz hace cosas, construye, tiene actividad. El desarrollo del software depende de las acciones que el aprendiz haga y de las decisiones que tome. Este concepto está muy ligado al modelo constructivista del aprender.
Navegabilidad
Es la posibilidad de explorar libre y flexiblemente (en contraposición a una linealidad y secuencialidad), los ambientes que componen el mundo, dominio o estructura de información presentada en el software.
Tipos de software y grado de constructividad, navegabilidad, interactividad y narrativa
Interactividad
Es la capacidad dinámica que refleja un sistema, que:
Provee retroalimentación al usuario en tiempo real.
Adapta o modifica dinámicamente su comportamiento en función de los eventos recibidos
Entabla alguna modalidad conversacional con cierto grado de detalle, complejidad y modalidad
La interactividad de un dispositivo, sistema o medio en particular puede ser medida por la cantidad de información intercambiada, por la retroalimentación (feedback) objeto y sujeto, y por la acción y reacción. La interactividad también está definida por el grado de manipulación y control posible sobre las variables del mundo virtual, así como por el nivel de respuesta percibido por el usuario.
Indudablemente, una mayor interactividad está dada por un software que habilita una mayor actividad por parte del aprendiz, que otorgue mayor control, mayor cantidad de herramientas para hacer y construir cosas, esto es, un software de tipo construcción.
Contenido
Es la calidad, fiabilidad, organización y relevancia de la información entregada en el software. Es un atributo ortogonal a la presentación y debe ser adaptado y organizado, dependiendo de la audiencia.
Interfaz
Es la superficie de contacto entre el aprendiz y el computador. Es la pantalla con la cual el aprendiz interactúa, su estructura y funcionalidad. Es el modo de capturar la acción y atención del aprendiz y de reflejar el estado y contenido del sistema. La interfaz tiene fuerte impacto en la navegación, construcción e interactividad provista.
AMBIENTES DE SOFTWARE EDUCATIVOS PARA APRENDER
Los ambientes de software interactivos y flexibles para apoyar el aprender han sido descritos profusamente en la literatura. Estos entornos proveen materiales, herramientas y capacidades para que el aprendiz construya su entendimiento sobre la base de la interacción constructiva y creativa (Druin & Solomon, 1997; Kafai & Soloway, 1994; Kay, .1991; Jonassen, 2000; Sánchez, 2000b)
Diversas experiencias en el mundo revelan que existe consenso en que utilizar tecnologías más pertinentes al contexto en que vive el aprendiz, motiva su aprender y los procesos de construcción involucrados (Alessi & Trollip, 2001 ; Ellis, 1994; Kafai, 1996; Soloway, 1995, Merrill et al., 1996). Es en este contexto que surgen los ambientes computacionales interactivos destinados a estimular y apoyar el desarrollo de un aprendizaje activo y constructivo. .
DEL SOFTWARE CENTRADO EN EL COMPUTADOR AL SOFTWARE CENTRADO EN EL APRENDIZ
Esta evolución tecnológica ha llevado a que surjan nuevas formas de clasificación del uso del software educativo más allá de las tradicionales formas tales como tutor, herramienta y
aprendiz (Taylor, 1980) y aprendizaje acerca del computador, aprendizaje con el computador, acerca del pensamiento con el computador, aprendizaje a través del computador y administración del aprendizaje con el computador (Sánchez, 2000a y 2000b).
Como hemos analizado previamente, en el último tiempo surge una nueva forma de clasificar el software basado en el papel del aprendiz, el papel de la tecnología, y las demandas cognitivas del software: software para presentar, software para representar y software para construir información y conocimiento.
Es en virtud de esta última clasificación que surgen modelos armónicos de ambientes de software interactivo para aprender constructivamente. Las características fundamentales de este software es:
Utilizar y reutizar conceptos e ideas de ambientes interactivos tales como hiperhistorias y juegos de aprendizaje.
Proveer herramientas y materiales para apoyar trabajos que involucren colaboración local y remota, con la finalidad de estimular la construcción del aprender en aprendices.
Considerar en el diseño la interacción aprendiz/computador.
Incluir interfaces simples, amistosas y diseñadas para el aprendiz.
Soportar la implementación de software abierto, interactivo, robusto, flexible, fácil de usar y controlado por el aprendiz.
Incorporar interfaces estéticamente placenteras.
Incluir modalidades y metodologías activas de uso y trabajo del software interactivo en el aula.
Dar opción a un uso individual y colaborativo.
Funcionar utilizando herramientas estándar de Internet, de tal modo que se pueda vincular aprendices que están físicamente distantes y que converjan en problemas, soluciones e inquietudes de un dominio dado.
Más aún, el tipo tradicional de software refleja una falta de representación de la idea de estado. Todos los sistemas de la vida real lo poseen y evolucionan de una manera dinámica. Por esto, este software expresa, a través de aplicaciones, sistemas que puedan ser navegados y con interacción a lo largo del tiempo, y no meramente explorados en sesiones aisladas.
Con estos ambientes se intenta crecer a partir del nivel de software de presentación y representación de información y reutilizar los modelos y experiencias de la primera aproximación en el nivel construcción de conocimiento (software de hiperhistorias). La idea es evolucionar y dar un paso más adelante hacia propuestas de software más abiertas que incluyan características de juegos, historias y editores, que considere un testeo de su efectividad y una experimentación con metodologías de uso con aprendices y facilitadores.
La diferencia más fundamental entre ambientes interactivos y ambientes tradicionales es la inserción explícita de la posibilidad de acceso distribuido en la conceptualización del software. Asimismo, este software considera la ejecución multiusuario en lugar de la opción monousuario de las hiperhistorias. Los ambientes interactivos permiten establecer y estimular mecanismos de colaboración e interacción entre usuarios distantes.
Así también, estos ambientes tienen un importante efecto en la construcción de los aprendizajes cuando:
• Son interactivos, flexibles, mediados y controlados por el aprendiz.
• Tienen características lúdicas y de alta interacción con el aprendiz.
• Proporcionan las herramientas y materiales para soportar metodologías de trabajo colaborativo.
• Permiten construir un nuevo conocimiento
Los ambientes interactivos son representativos de los atributos genéricos que observamos al analizar un software educativo, ya que presentan un significativo grado de constructividad, navegabilidad e interactividad.
ELEMENTOS CONSTRUCTIVOS DE LOS AMBIENTES INTERACTIVOS
La literatura describe que además de los atributos de los ambientes interactivos es importante resaltar aquellos elementos constitutivos que distinguen a un software con características constructivas tales como el grado de desafío que genera en el aprendiz y la motivación que produce en los aprendices (Druin, 1998; Druin & Solomon, /1997). Algunos autores señalan que los ambientes de software deberían ser intrínsecamente motivadores como ocurre con algunos juegos (Malone & Lepper, 1987). El componente lúdico es otro elemento distintivo de esta nueva generación de software, el juego y la entretención como apoyo al construir y aprender parecen ser condimentos fundamentales en software educativo del nivel construcción (Man, 1994; Cavazos, 1996; Kafai &Soloway, 1994; Zamora, 1984).
En la misma línea, la posibilidad de adaptación a los distintos requerimientos cognitivos del aprendiz, cautivarlo y envolverlo en la tarea, estimulando el desarrollo y uso de destrezas de descubrimiento, son también elementos constructivos de estos ambientes interactivos. El control de las acciones y variables principales del software tiene que estar del lado del aprendiz, quien puede tomar decisiones libremente sobre el curso de acción del software.
Aprendizaje
significativo
Ambientes
interactivos
Simulaciones,
juegos educativos
Tutoriales
Aprendizaje
memorístico
Ejercitación
Aprendizaje
receptivo Aprendizaje por
descubrimiento
La posibilidad de proveer herramientas y materiales que permita a los aprendices diseñar situaciones o acciones, crear sus propios escenarios y construir experiencias sobre la base de sus acciones, son también elementos característicos de estos ambientes. Esto incluye las estrategias y alternativas para que el aprendiz pueda desarrollar su imaginación, capacidad de maravillarse y construir fantasías.
TEJIDO TEÓRICO DE LOS AMBIENTES INTERACTIVOS
Los ambientes interactivos se enmarcan en un contexto de construcción del conocimiento a partir de la interacción. Analizaremos las bases teóricas de la evolución del software educativo y luego discutiremos aspectos relevantes y distintivos de los juegos educativos, los que conjugaremos con diferentes tópicos provenientes de Internet, colaboración, realidad virtual y resolución de problemas.
Diferentes conceptos y tecnologías se conjugan para dar lugar a la conceptualización e implementación de los ambientes interactivos. En particular, estos ambientes surgen como una extensión de las hiperhistorias e incluyen nuevas tecnologías y conceptos al software de construcción del conocimiento.
LAS HIPERHISTORIAS COMO AMBIENTES NARRATIVOS INTERACTIVOS
Las hiperhistorias surgen de la necesidad de poner en acción historias en un contexto hipermedial interactivo. Las historias son narrativas de eventos verdaderos o ficticios que intentan capturar e involucrar activamente a los aprendices. Las hiperhistorias son historias no secuenciales que ocurren en un ambiente virtual hipermedial, son versiones electrónicas de las historias literarias (Cernuzzi et al.,1995; Sánchez et al., 1994, 1996; Sánchez & Rossi, 1994; Sánchez & Cernuzzi, 1996a, 1996b, 1997; Sánchez & Lumbreras, 1995, 1996a, 1996b, 1996c, 1997).
Para comprender el concepto de hiperhistoria, primero debemos conceptual izar lo que es un Ambiente Virtual Hipermedial (AVH). Este es la combinación de contextos hipermediales navegables, objetos dinámicos sobre los cuales el aprendiz puede realizar operaciones y un conjunto de caracteres que puede manipular. Los objetos y caracteres pueden tener su propio comportamiento y actuar en forma autónoma, eventualmente en forma concurrente con el comportamiento del protagonista. El protagonista puede interactuar con otros caracteres, a fin de resolver un problema o lograr una meta. Pero ello no es todo, las historias tienen un contenido, un argumento, los personajes tienen roles y esos roles generan sucesos. Es decir, una hiperhistoria tiene que tener una narrativa. Luego, una hiperhistoria es la sumatoria de AVH y narrativa, esto es, el valor agregado está en que existe una secuencia intencional de eventos basados en roles y caracteres (Lumbreras & Sánchez, 1997).
El hiper de las hiperhistorias se refiere a un espacio bidimensional: el medio ambiente estático donde ocurre la historia y el espacio invisible de la historia donde la hipernarrativa es construida. Una hiperhistoria incluye un personaje manipulado libremente por el usuario que representa el enlace entre usuario y sistema. Otros caracteres preprogramados interactúan con el avatar del usuario en el ambiente físico representado, extendiendo las ideas presentadas por Bernstein (1996).
Durante el desarrollo de una hiperhistoria, el aprendiz puede moverse en ambientes estimulantes e interactuar flexiblemente con personajes y objetos. La idea es explorar, navegar y construir estructuras mentales a través de una serie de componentes estructurales y funcionales de la metáfora, los que le proporcionan las herramientas y un medio rico en materiales con los cuales construir. Las hiperhistorias fueron construidas para involucrar, desafiar, interactuar y motivar a los aprendices, debido a que se le otorga al aprendiz control sobre las historias, herramientas y materiales de construcción para construir y desarrollar estrategias para testear hipótesis con la idea implícita de estimular el desarrollo cognitivo (Sánchez & Lumbreras, 1996a, 1996b). Así, mediante la interacción con las hiperhistorias se pretende explotar las nociones de espacio, posición, secuencia y extensión en tiempo, así como el desarrollo de estructuras cognitivas de alto nivel. También se han desarrollado hiperhistorias para aprendices con discapacidades: ciegos (Lumbreras, 1993; Lumbreras, Sánchez & Barcia, 1996, Sánchez & Lumbreras, 1997, 1999; Sánchez, 2000), mentales (Cernuzzi & Sánchez, 2000) y sordos (Campos, Valdeni & Sánchez, 1995).
A los aprendices les encantan las historias y las recuerdan fácilmente; tienden a explotar su imaginación. Cuando se involucran en una historia, pueden identificar, recuperar y usar datos relevantes para resolver un desafío, teniendo acceso rápido y flexible a la secuencia de la historia. Por ello, se estima que las hiperhistorias motivan a los aprendices, facilitan la navegación, y promueven el aprendizaje de largo plazo, proveyendo un rico contexto de información y haciéndolo más recordable.
Una forma de interactividad que es muy similar a las hiperhistorias se refiere a los juegos tipo branching (ramificación), primero popularizados en libros «elige tu propia historia». En este tipo de juegos, el aprendiz experimenta segmentos cortos y lineales de la historia. Al final de cada segmento hay un pequeño número de opciones (dos a cuatro), cada una lleva a un nuevo segmento lineal, lo cual conduce a otras opciones y así sucesivamente. Algunas veces los caminos convergen, otras divergen a fines diferentes. Joiner (1994) señala que la ventaja de un juego tipo branching es que permite escribir un pequeño número de vías alternativas de las historias. La desventaja es que se ve disminuida la interactividad. El jugador puede escoger caminos que han sido prediseñados por el diseñador.
Al respecto, para satisfacer las complejas demandas del concepto de hiperhistoria y enmarcándose en el concepto de software basado en un modelo (Davenport, 1996), las hiperhistorias poseen un modelo de especificación y desarrollo (Sánchez & Lumbreras, 1996b; Lumbreras & Sánchez, 1997). El modelo extiende la idea de juegos tipo branching combinando objetos dinámicos y estáticos en contextos anidados para permitir navegación flexible en un mundo virtual. Las hiperhistorias crecen a partir de este concepto introduciendo la idea de oportunidad. Las historias de la vida real tienen una amplia variedad de oportunidades. Estas posibilidades ocurren a través del tiempo. Los caracteres pueden decidir si tomar o no una oportunidad.
Este concepto fue previamente explorado por Sawney & Balcomsmith (1996), presentando la poderosa idea de enlace temporal disponible sólo en alguna ventana de tiempo o lapso. Las hiperhistorias incluyen en la conducta de las entidades algunas reglas que pueden ser autoactivadas por un período de tiempo. Por ejemplo, un mapa del tesoro volando libremente en varios ambientes puede ser encontrado solamente si es percibido por el personaje. Si éste rechaza explorar el mapa, la oportunidad puede perderse para siempre. Como resultado, aún cuando el vuelo del mapa fue predefinido, el encuentro mapa-carácter es un escenario no determinista. Esto otorga un comportamiento no predecible de la historia, presentando una extensión poderosa del concepto de oportunidad.
LOS JUEGOS COMPUTACIONALES COMO AMBIENTES INTERACTIVOS
La literatura identifica distintos tipos de juegos computacionales (Withers, 1997). En general, los juegos pueden clasificarse en las siguientes categorías amplias (un juego puede ubicarse en dos o tres categorías diferentes): acción, estrategia, guerra, simulaciones, deportes, aventuras, roles, tableros y puzzles. Cada tipo de juego plantea una organización temporal y navegacional propia, la cual impone ventajas y restricciones (Lumbreras & Sánchez, 1997). En este contexto, se ha observado que los juegos de naturaleza lineal ofrecen menos alternativas y posibilidades de creación que los juegos con estructura de hub o concentrador, o que los juegos con una estructura arborescente. Es por ello que cada tipo de juego se perfila mejor para diferentes tipos de aplicaciones posibles: estructura lineal para aplicación educativa tipo tutorial, estructura de hub para aplicación guiada hacia selección de tópicos a modo de menú, estructura de camino ancho para el incentivo de soluciones donde se precisen muchos componentes simultáneos para progresar, estructuras arborescentes para escenarios de aprendizaje guiados por la incertidumbre y exploración (Hayes-Roth, 1995; Hayer-Roth, Gent & Huber, 1996; Maes, 1995). Este tipo de aplicaciones está siendo gradualmente llevado a ambientes de tipo inmersivo (Appino, Lewis & Koved, 1992; Kelso, Weyhrauch & Bates, 1993), tal como los que propone la plataforma VRML (Virtual Reality Modeling Language), la cual está diseñada para ser utilizada vía Internet (Hartman, Wernecke & Carey, 1996; Lea, Matsuda & Miyashita, 1998).
Las principales características educativas que poseen los juegos descritos por la literatura (Alessi & Trollip, 1991, 2001; Cavazos, 1996; Druin & Solomon, 1997; Ellis, 1994; Kafai, 1995, 1996) son:
• Metas claramente establecidas o inferidas.
• Reglas, qué acciones se permiten y qué restricciones existen.
• Competición, en contra de un oponente, en contra de sí mismo, en contra del tiempo, en contra de la suerte.
• Desafío, lo que el jugador tiene que realizar para lograr la meta.
• Fantasía para motivar, que va desde una representación cercana a la realidad, a más lejana, hasta llegar a una totalmente imaginaria.
• Seguridad, forma segura de actuar en realidades peligrosas.
• Entretención, para estimular la motivación y el aprendizaje.
Todas estas características pueden tener una directa implicancia en el desarrollo y uso de diversos procesos cognitivos.
Diversos autores (Alessi & Trollip, 1991, 2001; Man,1994; Klawe & Phillips, 1995) han señalado tres tipos de factores que se han de considerar en el diseño de un juego educativo, tales como: factores en la introducción de un juego, en el cuerpo del juego y en el término de un juego. Los factores en la introducción de un juego son metas, reglas, jugadores, equipamiento, procedimientos, restricciones, penalizaciones, instrucciones de uso y opciones. Los factores en el cuerpo del juego incluyen escenario, nivel de realidad, reparto, rol de los jugadores, presencia de incertidumbre y curiosidad, naturaleza de la competición, relación del aprendizaje y los objetivos, destrezas versus azar, opciones, flujo de información, movimientos, tipos de acciones y modos de interacción. Los factores en el término de un juego consideran reconocer al ganador, el premio, proveer información sobre el progreso y desempeño, y mensaje final.
La literatura describe una amplia diversidad de estudios que destacan la importancia del uso de juegos para fines de aprendizaje, tales como el desarrollo de habilidades de competencia y concentración, motoras, verbales, matemáticas, visuales y de resolución de problemas (Cavazos, 1996; Turkle, 1997; Ellis, 1990), desarrollo de destrezas de lecto-escritura (Rosas et aL, 1996). También se ha explorado el uso de software interactivo para estimular el desarrollo de habilidades de toma decisiones basado en conocimiento aprendido, aprendizaje intuitivo de probabilidad matemática, experiencia vicaria activa, estrategias y prudencia, coordinación ojo-mano y ritmo de trabajo (Zamora, 1984; Sherwood, 1991). De igual forma, Kafai & Soloway(1994) proponen el uso de software interactivo para estimular una rápida coordinación de acciones complejas, feedback inmediato, metas claras, despliegue visual de metas o resultados y niveles de desafío.
Otros autores comunican experiencias con el uso de juegos y software educativo interactivo para estimular el desarrollo y uso de destrezas y habilidades de creatividad (Kahn, 1996), integración curricular, interacción social y autocuestionamiento (Sherwood, 1991). Klawe & Phillips (1995) informan del uso de software de tipo lúdico para desarrollar destrezas de investigación como obtener, manipular, organizar e interpretar información. Man (1994) sugiere utilizar ambientes interactivos para destrezas de mapeo y registro de información. Druin (1996, 1998) informa acerca del uso de juegos para estimular habilidades y destrezas para tomar anotaciones y realizar listas y resúmenes de resultados. Todos estos estudios resaltan la importancia de combinar los aspectos de tipo lúdico con el desarrollo de alguna destreza o habilidad a través del trabajo con software educativo.
REALIDAD VIRTUAL Y AMBIENTES INTERACTIVOS
El uso de Realidad Virtual en educación es de novísima introducción. Sin lugar a dudas, el objetivo de las aplicaciones de Realidad Virtual, ya sea por medio de un sistema aislado o por uno conectado a Internet, es proveer una experiencia de naturaleza inmersiva donde por medios de estímulos acústicos, visuales y táctiles se intenta transferir una experiencia sintética de conceptos físicos y abstractos de un ambiente dado (Sánchez, Lumbreras & Silva, 1997). Los resultados preliminares pueden ser controversiales acerca del uso de esta tecnología en educación, pero Carpenter & Anderson (1996) señalan en sus pruebas preliminares una mejora en el rendimiento del aprendizaje; Mikroupoulos & Nikolou (1996) indica que las aplicaciones de Realidad Virtual facilitan la usabilidad y mejoran la naturaleza de ambientes altamente interactivos. Otro de los valores agregados de la Realidad Virtual es la posibilidad de recrear experiencias de aprendizaje muy difíciles de revivir en otros ambientes. Por ejemplo, Littman (1996) describe cómo sus alumnos pudieron recorrer en primera persona edificaciones egipcias, tal como si ellos estuvieran allí en la época del esplendor de los faraones. A pesar que las evidencias muestran a este tipo de tecnología como una herramienta sumamente interesante para transferir y construir conocimiento, diversos autores sostienen que puede ocurrir algún grado de distracción de la tarea principal para la que la aplicación fue formulada (Winslow, 1996, Grove, Williams & Hartley, 1996). Sin embargo, la inclusión de estas tecnologías en un ambiente de colaboración asociado al aprendizaje basado en la metáfora de juegos con implementación basada en VRML, es un área incipiente que merece estudio y extensión.
WWW Y AMBIENTES INTERACTIVOS
Diversos estudios han comenzado a implementar en Web software educativo de tipo lúdico, generalmente para uso colaborativo. Inicialmente, las propuestas estaban muy orientadas a un formato más bien rígido de una página Web, luego applets ilustrativos de juegos en red, para en el último tiempo dar lugar a software para que los niños diseñen juegos, como es el caso de una versión Java para niños, cocoa (Resnick 1996) y software interactivo en Web (Soloway, 1995; Kearsley, 1996; Trentin, 1996; Linn, Bell & Hsi, 1998). Un aspecto interesante de destacar en estas aplicaciones es que, a pesar que su objetivo es estimular la colaboración, en su acción el grado de colaboración logrado es bastante limitado, ya que la tecnología requiere mayor maduración y mayor ancho de banda, lo que hoy, podemos observar que comienza a lograrse.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y AMBIENTES INTERACTIVOS
La resolución de problemas puede ser vista como un continuo donde en un extremo existen actividades computacionales simples y, en el otro, tareas que involucran análisis, síntesis y evaluación. Generalmente, la resolución de problemas es vista como una habilidad de orden más alta. Un grupo importante de ambientes interactivos lúdicos incorpora el uso de estas habilidades para su logro o éxito final. Asimismo, de la misma forma como existe un amplio rango de problemas en el marco de la investigación en resolución de problemas, existe un continuo de estrategias para resolver problemas. Sternberg (1996) describe un modelo de siete etapas en el ciclo de la resolución de un problema:
• identificarlo,
• definirlo,
• construir una estrategia,
• organizar información,
• asignar recursos,
• monitorear la resolución de problemas y
• evaluarlo.
Mayer (1992) alude a secuencias tradicionales en la resolución de problemas dadas por Wallas: preparación, incubación, iluminación y verificación, y Polya: entender el problema, diseñar un plan, desarrollarlo y revisarlo.
Estas metodologías son reutilizadas en el diseño de los ambientes interactivos, de tal manera que para el aprendiz sean transparentes, centrando su acción en el desafío y descubrimiento.
Un aspecto final de destacar es que, si bien los modelos de Wallas, Polya y Sternberg parecen simples y fáciles de utilizar, en el diseño de software, cuando son implementados en el contexto de ambientes interactivos de software, la resolución de problemas se torna en un proceso mucho más complejo y menos generalizable que lo que reflejan estos modelos.
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EVALUACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO
La innovación tecnológica ha permitido tener disponible una diversidad de productos digitales para fines de aprendizaje. Es así como hoy facilitadores y aprendices acceden tanto a software educativo como a sitios Web educativos, con la finalidad de fortalecer, mejorar y contextualizar sus prácticas educativas. La proliferación de estos materiales educativos digitales lleva consigo la necesidad de evaluar su calidad pedagógica y su pertinencia con metodologías activas que permean la educación moderna.
La siguiente propuesta pretende hacer un análisis de la conceptualización pedagógica de estos materiales y, a partir de ello, proponer metodologías de evaluación de software y Webs educativos, incluyendo instrumentos a manera de ilustración al final del capítulo. El material evaluativo aquí presentado ha sido validado con profesores y profesionales, quienes han permitido enriquecer nuestra propuesta. Asimismo, estos instrumentos de evaluación no constituyen una propuesta cerrada, objetiva y absoluta. Por el contrario, son una referencia que permite orientar la evaluación de productos educativos digitales, previo a su implementación en el aula, para apoyar la construcción del aprender y conocer.
¿POR QUÉ EVALUAR SOFTWARE EDUCATIVO?
Todo recurso de aprendizaje que utilicemos en el aula debe evaluarse constantemente a fin de conocer las ventajas y desventajas que presenta su uso pedagógico, y las fortalezas y debilidades en el aprender. No basta con sólo aplicar los recursos educativos en las actividades de aprendizaje, se requiere obtener un feedback de los usuarios finales que utilizan esos recursos en los contextos cotidianos para poder analizar, enriquecer y comunicar aspectos como, ¿de qué modo podemos mejorar la estructura y funcionalidad del recurso como resultado de su aplicación evaluativa con los usuarios finales (profesores y alumnos)?, ¿qué nuevos usos pedagógicos podemos dar a los recursos que estamos utilizando?, ¿cómo mejorar nuestras prácticas pedagógicas con el apoyo de estos recursos?, ¿qué metodologías sacan mayor provecho educativo al recurso?, ¿en qué contextos podemos obtener un mejor aprovechamiento del recurso?
El software educativo, desde este punto de vista, puede y debe estar sujeto a estudio y análisis, puesto que su objetivo es apoyar el trabajo pedagógico de profesores y el aprender de los alumnos. Es en este contexto que, para aseguramos que cumpla este objetivo, debemos evaluar sus características en aspectos tales como: calidad del contenido, facilidad de uso, pertinencia de los contenidos e interactividad. Además, la numerosa oferta de software que dice ser educativo, debe alentamos a desarrollar estrategias de evaluación que hagan eficiente la selección y adquisición de software para los establecimientos, con el fin de lograr un uso pedagógico significativo.
Otro elemento a tener en cuenta es que los profesores deben prepararse metodológicamente para utilizar este nuevo recurso en el contexto de la reforma educacional y una forma de aprender a utilizarlo para actividades de aprendizaje es a través del proceso de evaluación.
Debemos también tener en cuenta que podemos identificar los software por la forma como presentan los contenidos y las actividades, así como por el modelo de aprendizaje que orientó su diseño. Por esta razón, la evaluación que hagamos debe dar cuenta de estos matices, con el fin de guiar en forma efectiva la selección y el uso pertinente de este recurso en el aprender.
Finalmente, tenemos que pensar en la metodología que pretendemos utilizar en el aula. ¿Cómo nos pueden ayudar los distintos tipos de software a lograr los objetivos propuestos de forma significativa? No podemos utilizar cualquier software en cualquier situación de aprendizaje. De la misma forma, dada una experiencia de aprendizaje, podemos seleccionar algunas actividades puntuales de un software y no todo el programa, para trabajar con los aprendices. La elección dependerá principalmente de nuestros objetivos, del contenido, del contexto, de nuestros
aprendices y de la metodología que se intente utilizar. El proceso de evaluación, de esta forma, se convierte en una buena instancia para reflexionar sobre diversos aspectos de nuestras prácticas pedagógicas y sobre el currículo del establecimiento, puesto que esos aspectos deberán guiar la selección de software que construyamos para las actividades de aprendizaje que hemos diseñado.
¿PARA QUÉ EVALUAR SOFTWARE EDUCATIVO?
La evaluación de software educativo cumple una serie de funciones dentro de la actividad educativa. Por una parte, ayuda a organizar el material que el establecimiento posee al ir generando documentos y registro del software. Estos registros permitirán, crear una base de datos con información pedagógica relevante sobre el software utilizado. Por otra parte, debido a que la evaluación realizada dentro del establecimiento es generada en función de las necesidades e intereses de profesores y alumnos, es posible establecer nuevos criterios y prioridades para seleccionar nuevo material, generando un proceso de selección flexible y permanente en el tiempo.
La evaluación de software permite también orientar al profesor acerca de las posibilidades de aplicación de este recurso y sobre las formas como fue trabajado con los aprendices, permitiendo identificar las fortalezas y debilidades pedagógicas de un software en particular.
Una evaluación constructiva genera en el tiempo una práctica valiosa de pensamiento crítico respecto al uso de diversos recursos con los alumnos y permite redefinir, cuando es necesario, las prácticas pedagógicas con el apoyo de estos materiales de aprendizaje.
EVALUACIÓN DE DISTINTOS TIPOS DE SOFTWARE
Es importante destacar que debemos tener en cuenta qué tipo de software estamos evaluando (ejercitación, tutorial, simulación, juego educativo, material de referencia multimedial, edutainment, historias y cuentos, editores, hiperhistorias), cuál es su objetivo de aprendizaje y cómo desarrolla las actividades, para así implementar una evaluación exhaustiva, que permita seleccionar el software que se ajuste más a las necesidades y orientaciones pedagógicas del establecimiento.
Debemos tener en cuenta también los modelos de aprendizaje que subyacen al software, de manera de realizar una evaluación que se ajuste al tipo de software revisado, al tipo de metodología que privilegie el establecimiento y a las actividades que pretendemos realizar con los aprendices.
Tanto los tipos de software como los modelos de aprendizaje influyen en la elección que realicemos. Por esto, la evaluación debe tener en cuenta estos dos aspectos para poder hacer un análisis contextualizado, que considere el modelo pedagógico diseñado en el software. Así, si nuestras actividades de aprendizaje con el software son de tipo estímulo-respuesta, no podemos realizar una evaluación utilizando parámetros activos o constructivistas. Del mismo modo, si nuestras actividades de aprendizaje con el software son activas, no podemos emplear una evaluación que apunta solamente a los resultados de aprendizajes, a las respuestas de los alumnos.
DESESCRIPTORES DE CALIDAD DE SOFTWARE EDUCATIVO
Desde el punto de vista del usuario aprendiz, los descriptores más relevantes en un software educativo se relacionan con su capacidad de estimular:
• Desafío
• Interacción Motivación
• Juego
• Involucramiento
• Entretención
• Estimulación
• Adaptación
• Autocontrol / Autonomía
• Descubrimiento
• Imaginación
• Construcción
• Diseño
• Creación
CRITERIOS PARA EVALUAR SOFTWARE EDUCATIVO
Antes de adquirir o utilizar pedagógicamente un software es necesario analizar los siguientes criterios:
Pertinencia
Se encuentra estrechamente relacionada con la coherencia que existe entre el contenido del software y aspectos como:
• Modelo de aprendiz
• Políticas educacionales del país
• Modelos curriculares de cada entidad educativa.
• Contenidos y habilidades que se espera desarrollar.
• Concepciones constructivistas del aprendizaje.
Orientaciones Metodológicas
Tiene relación con el material de apoyo educativo adicional que acompaña al software para orientar tanto al aprendiz como al educador. El software por sí sólo muchas veces no tiene valor educativo, al menos que incluya actividades y lineamientos que amplíen sus posibilidades pedagógicas y posibiliten la real integración curricular del software.
Utilidad
Es el valor educativo agregado que puede tener el software en comparación con otros medios pedagógicos tradicionales y en relación a lo funcional que puede ser este medio para el grupo de usuarios finales.
Adaptabilidad
Tiene relación con las posibilidades de adaptar el contenido del software a una diversidad de usuarios, sus niveles cognitivos y experiencia, así como al desarrollo de objetivos diferentes a los planteados originalmente en el software. La idea es que sea el software el que se adapte al aprendiz y no éste al software.
Usabilidad
Está relacionado con cuán usable es el software (en especial sus interfaces) y es determinado por expertos y por usuarios finales. Incluye la facilidad de aprender a usar un software, la facilidad de recordarlo, la facilidad de entenderlo, la minimalidad de errores que posee y lo placentero que es la experiencia de usar el software.
Interactividad
Se relaciona con el nivel de comunicabilidad que tiene el programa y los diálogos que se establecen entre éste y el usuario. Esto dependerá en gran medida del diseño de las interfaces del programa y los medios de representación de la información que utiliza (imágenes, texto, voz y sonido).
Modalidad
Tiene relación con la forma como el aprendizaje es enfocado por el programa, es decir, si sólo entrega contenido, si permite la ejercitación, si simula procesos, si estimula el descubrimiento y la construcción, entre otros.
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR SOFTWARE EDUCATIVO
Existen diversos instrumentos para evaluar un software educativo, los más usados son pautas tipo listas de cotejo con respuestas cerradas y abiertas. A continuación algunos modelos de evaluación.
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Pautas Evaluación de Software Educativo
A.- Pauta extendida. Formato profesor
Estimado profesor:
La presente pauta tiene como propósito evaluar la calidad de un software educativo. Su respuesta nos será de valiosa ayuda.
Gracias por su colaboración.
Título del sofware que se evalúa
……………………………………………………………………………………………….
1. Antecedentes del profesor:
Nombre completo: ……………………………………………………………………….
Título: ………………………………………………………………………………………
Cursos o niveles con lo que trabaja: …………………………………………………….
Años de servicio: …………………………………………………………………………….
Establecimiento donde trabaja: …………………………………………………………….
Fecha evaluación del software: …………………………………………………………..
Experiencia en el uso del software educativo:
Sí No
¿Cuál? ……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
2. Conteste las siguientes preguntas.
Si en alguna pregunta se ve representado por más de una opción, marque todas las que representan su opinión.
De acuerdo con su experiencia profesional, ¿considera usted que el uso de este software permitiría enriquecer el logro de los contenidos curriculares?
Sí No
¿Por qué? ……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
Especifique para qué nivel considera apropiado usar este software.
• Preescolar
• Básico
• Medio
• Superior
¿Para qué tipo de contenidos considera apropiado el uso de este software?
• Lenguaje
• Ciencias
• Artes
• Matemáticas
• Idiomas
• Otros
¿Por qué? ……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
Señale qué destrezas y habilidades se desarrollan a través del uso de este software.
• Cognitivas
• Afectivas
• Motoras
Mencione dos aplicaciones educativas que daría usted a este software.
1.- …………………………………………………………………………………………………….
2.- …………………………………………………………………………………………………….
A su juicio este software:
• Presenta conocimientos
• Ayuda a construir conocimientos
• Ambas
Al usar este software en su clase, ¿qué papel considera que debería desempeñar el profesor?
• Instructor
• Orientador
• Facilitador
• No es necesaria su intervención
¿Considera actualizados los temas que trata este software?
Sí No
¿Por qué? ………………………………………………………………………………………….
Cree que al utilizar este software el alumno (a) lo considera:
• Fácil de usar
• Con un nivel de complejidad normal
• Difícil de utilizar
¿Requiere de experiencia computacional el uso de este software?
Sí No
¿Por qué? ………………………………………………………………………………………….
¿Generan las imágenes de pantalla del software un ambiente cálido y agradable para el usuario?
Sí No
¿Por qué? ………………………………………………………………………………………….
Señale cuál o cuáles de las siguientes características:
1. Clara
2. Precisa
3. Concreta
4. Pertinente
5. Correcta
6. Atractiva
representa a cada uno de los medios usados en el software
Texto …………………………………………………………………………………………………
Sonido ……………………………………………………………………………………………….
Imagen ………………………………………………………………………………………………..
Voz …………………………………………………………………………………………………….
¿Qué aspectos le agradan de este software?
1.- ……………………………………………………………………………………………………
2.- …………………………………………………………………………………………………….
3.- …………………………………………………………………………………………………….
¿Qué aspectos no le agradan de este software?
1.- ……………………………………………………………………………………………………
2.- …………………………………………………………………………………………………….
3.- …………………………………………………………………………………………………….
¿Posee el software una guía metodológica que oriente al profesor en su uso?
Sí No
En caso que su respuesta anterior sea afirmativa, ¿considera pertinente y enriquecedora esta guía?
Sí No
¿Por qué? ………………………………………………………………………………………….
Al utilizar este software, ¿siente que fue usted quien decidió qué acciones realizar?
Sí No
¿Por qué? ………………………………………………………………………………………….
Se entiende por interactividad la relación que se establece entre el usuario y el software, permitiendo al usuario establecer diálogos, maneja situaciones, retroalimentarse y mantener el control del software. ¿Cree usted que este software es interactivo?
Sí No
¿Por qué? ………………………………………………………………………………………….
¿Es posible adaptar los contenidos del software a sus requerimientos pedagógicos?
Sí No
¿Por qué? ………………………………………………………………………………………….
¿Considera que este software es motivador para los alumnos después de haberlo usado varias veces?
Sí No
¿Por qué? ………………………………………………………………………………………….
¿Recomendaría este software a otro profesor?
Sí No
¿Por qué? ………………………………………………………………………………………….
¿Ha trabajado este software con sus alumnos?
Sí No
¿Por qué? ………………………………………………………………………………………….
Si lo ha aplicado ¿Cómo definiría sus resultados?
• Muy buenos
• Buenos
• Regulares
• Malos
• No se visualizan resultados
Comente su experiencia: ………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
¿Seguiría usando este software con sus alumnos? o ¿lo usaría en caso de no haberlo hecho?
Sí No
¿Por qué? ………………………………………………………………………………………….
Después de haber desarrollado esta pauta y considerando sus respuestas, en una escala de 1 a 7, ¿qué nota le colocaría a este software?
………
3.- Observaciones
¿Tiene algún otro comentario, opinión o juicio en relación con el software y su experiencia al utilizarlo?
………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
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B.- Pauta resumida. Formato aprendiz
La presente Pauta tiene por objeto evaluar la utilidad de un software en el apoyo al desarrollo de tus actividades de aprendizaje. (Es recomendable que para niños de 10 años más o menos, as aseveraciones sean leídas y el aprendiz marque su preferencia).
Antecedentes
Título del software: ………………………………………………………
